鄉(xiāng)村教育，是我國教育中的短板。補(bǔ)齊這塊“短板”，需要在教育投入、資源配置等多個方面著力，其中一個重要方面就是師資隊伍建設(shè)。

如何培養(yǎng)真正“留得住”“扎得了根”的鄉(xiāng)村教師，落實鄉(xiāng)村教師支持計劃，探索“本土化”鄉(xiāng)村師資培養(yǎng)路徑等，是《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》(以下簡稱《意見》)等政策文本的重要目標(biāo)。

“回歸鄉(xiāng)土”路徑的核心之意是，讓親鄉(xiāng)土的優(yōu)質(zhì)生源師資回歸鄉(xiāng)土，對他們的培養(yǎng)過程也要體現(xiàn)鄉(xiāng)土特點。

首先，應(yīng)鼓勵親鄉(xiāng)土、優(yōu)秀教師的鄉(xiāng)土空間回歸。考慮到人才隊伍的穩(wěn)固性和流失風(fēng)險性，建議優(yōu)先篩選“本鄉(xiāng)本土”師范人才。如民國時期，部分鄉(xiāng)村師范明確要求優(yōu)先錄取鄉(xiāng)村生源的考生，1934年鄉(xiāng)村師范學(xué)校的鄉(xiāng)村生源比例甚至高達(dá)73%。東北師范大學(xué)教授鄔志輝基于全國9省的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“鄉(xiāng)村青年教師群體在擇業(yè)時也體現(xiàn)鄉(xiāng)土回歸意愿，有發(fā)展家鄉(xiāng)教育的價值認(rèn)同和奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育的情感基礎(chǔ)，發(fā)生跨區(qū)流動的可能性較小，具有穩(wěn)定性的特征”。

但是生源并不是唯一考核的條件，除了“親鄉(xiāng)土則教”外，還需“學(xué)而優(yōu)則教”，鄉(xiāng)村教師的生源質(zhì)量也是一個重要條件。如美國的“為美國而教計劃”(Teach for America)和英國的“教學(xué)第一計劃”(Teach First)，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、領(lǐng)導(dǎo)力和個性品質(zhì)會被著重考量。這在《意見》中已得到強(qiáng)調(diào)。

其次，實現(xiàn)教師培訓(xùn)過程的鄉(xiāng)土空間回歸。增進(jìn)培養(yǎng)單位的鄉(xiāng)土空間回歸，以實現(xiàn)教師職前和職后培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與鄉(xiāng)村學(xué)校交往空間由“邊界沖突”轉(zhuǎn)向“邊緣互動”。為此，建議鼓勵師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)如高師院校、教師發(fā)展學(xué)校等，拓寬培養(yǎng)半徑，打破固定場所下“單向度”培養(yǎng)造成的地理區(qū)隔，嘗試“翻轉(zhuǎn)辦學(xué)空間”——由城市回歸鄉(xiāng)村?；诮處熍c“流動的鄉(xiāng)村空間”的融合程度，還可以分為短期空間回歸和長期空間回歸。短期空間回歸是指，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)定期開展短期的合作研習(xí)，鼓勵教師深入鄉(xiāng)村學(xué)校短期蹲點，協(xié)助鄉(xiāng)校教師共同解決實際境脈下的教學(xué)困境。長期空間回歸是指，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和鄉(xiāng)村學(xué)校結(jié)成合作共同體，培養(yǎng)教師在雙導(dǎo)師(鄉(xiāng)校教師、培訓(xùn)指導(dǎo)教師)長時間指導(dǎo)下進(jìn)行“行動—反思—調(diào)整”的課程行動研究，以提高教師處理鄉(xiāng)村學(xué)校復(fù)雜教學(xué)情境下的核心素養(yǎng)。實踐證明，長時間的空間回歸，可大大增加教師對鄉(xiāng)村獨特環(huán)境的教學(xué)適應(yīng)度。國外某研究發(fā)現(xiàn)，馬拉維的一項非政府組織師范教育計劃在鄉(xiāng)村地區(qū)一年的教學(xué)實習(xí)后，約72%的參與者表示，學(xué)校實習(xí)是最能讓他們?yōu)樵卩l(xiāng)村教學(xué)做好準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

基于鄉(xiāng)土的鄉(xiāng)村師資培養(yǎng)路徑，可在以下幾個方面著力。

首先，需要增加教師培養(yǎng)過程中基于鄉(xiāng)土的鄉(xiāng)土文化觀照。當(dāng)前，鄉(xiāng)村“移民”教師處于“懸浮狀態(tài)和無根狀態(tài)”。對他們來說，要理解鄉(xiāng)村文明。而引導(dǎo)教師的文化融合和文化理解的過程是一個化鹽于水、潤物無聲的緩慢過程，是一個引導(dǎo)他們走進(jìn)鄉(xiāng)村生活世界的過程，也是一個引導(dǎo)他們主動“浸潤”鄉(xiāng)土習(xí)性的過程。因此，在鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中，需要重建地方文化場域，深挖地方課程內(nèi)涵，構(gòu)建地方性知識課程，如生產(chǎn)生活、歷史文化、傳統(tǒng)民俗、民間藝術(shù)、地理景觀、思想觀念等;鄉(xiāng)土浸潤課程，如鄉(xiāng)土參觀、鄉(xiāng)情調(diào)研等;鄉(xiāng)民教育課程，如鄉(xiāng)民育兒、環(huán)保、網(wǎng)絡(luò)新技術(shù)、移風(fēng)易俗、流動兒童教育等。鄉(xiāng)村教師只有通過與鄉(xiāng)土歷史、鄉(xiāng)土空間和社會性互動，才能完成文化的融合和理解，并完成“半市民化鄉(xiāng)村教師”舊身份的解構(gòu)和“公共性、專業(yè)性教師”新身份的建構(gòu)。因此，建議引導(dǎo)教師深入鄉(xiāng)村、了解鄉(xiāng)村、理解鄉(xiāng)村，增加與鄉(xiāng)土、鄉(xiāng)情、鄉(xiāng)親的互動，進(jìn)而增進(jìn)對鄉(xiāng)村兒童、教師、家長、學(xué)校和社區(qū)等的理解。

其次，增加教師培養(yǎng)課程中的鄉(xiāng)土生活觀照。教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)要深度研究鄉(xiāng)村兒童的生活經(jīng)驗和生活空間，依次確定學(xué)法、教法和教學(xué)大綱，進(jìn)而分別構(gòu)建鄉(xiāng)村兒童核心素養(yǎng)和鄉(xiāng)村教師核心素養(yǎng)，并觀照鄉(xiāng)村教師掌握的鄉(xiāng)土教育資源，最終厘定鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)課程大綱，以增長教師適宜鄉(xiāng)村環(huán)境的可遷移技能。鄉(xiāng)村視角的轉(zhuǎn)向，最終會促使教師培養(yǎng)課程的參照系發(fā)生變化——由基于城市轉(zhuǎn)向基于鄉(xiāng)土;促使教師培養(yǎng)課程體系呈現(xiàn)生活教育式變革——由理論本位轉(zhuǎn)向生活本位;促使鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)課程實踐路向出現(xiàn)“產(chǎn)學(xué)一體式改革”——由“單向索取式”轉(zhuǎn)到雙向提高式;促使鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)課程評價機(jī)制發(fā)生實踐本位式變化——由學(xué)術(shù)本位評價轉(zhuǎn)到實踐本位評價。例如原南通師范學(xué)校的海永鄉(xiāng)村教育模式，就是一種重建鄉(xiāng)村兒童生命人格教育和基于鄉(xiāng)土的師資培養(yǎng)模式。

同時，也要增加教師培養(yǎng)層次和培養(yǎng)類型中的多樣態(tài)觀照。當(dāng)前我國鄉(xiāng)村中小學(xué)師資主要存在結(jié)構(gòu)性緊缺、鄉(xiāng)村幼兒園師資存在供給緊缺問題，如鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校中多學(xué)科教師占比大、專業(yè)對口率低，鄉(xiāng)村幼兒教師數(shù)量嚴(yán)重不足。另外，鄉(xiāng)村地區(qū)地理空間、區(qū)位的差異性，如山區(qū)和平原地區(qū)的不同，增加了鄉(xiāng)村師資需求的區(qū)位差異性。如果師資培養(yǎng)單位缺少對此的研判和調(diào)研，將會降低師資適配性。

因此，師資培養(yǎng)單位和管理單位需要基于“師資培養(yǎng)單位——師資需求單位”共同體，建立培養(yǎng)課程供需雙方聯(lián)席制度，改革供給側(cè)的師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。如針對地方的鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師計劃，需要調(diào)研和研判鄉(xiāng)村全科教師需求的實際情況，打破培養(yǎng)學(xué)科的科層制和碎片化。同時也要協(xié)調(diào)師資管理機(jī)構(gòu)，疏通“管—辦—教—學(xué)—評—議”各個環(huán)節(jié)，保證政策能夠平穩(wěn)落地。同時，也要增加教師培養(yǎng)評價中基于鄉(xiāng)土的地方性差異觀照。鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)評價不能剝離鄉(xiāng)土情境，需要遵照體現(xiàn)地方性差異的評價坐標(biāo)。

(作者單位：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院;本文系黑龍江省教育科學(xué)規(guī)劃重點課題“黑龍江省西部地區(qū)學(xué)前教育師資隊伍建設(shè)現(xiàn)狀及對策研究”[JJB1215022]成果)